Mi Diario

Como broche final del módulo, presento en archivo adjunto mi relato de prácticas que sirve de recogida de ideas principales de esta experiencia que, en mi caso, aún no ha terminado...

Para mejorar la organización del día anterior, se decide personalizar las fichas de seguimiento por grupos interactivos. De esta manera, antes de entrar en clase, los voluntarios/as ya conocen quiénes forman su grupo y van a ponerse a la tarea directamente. También se comparte mediante la carpeta del google drive titulada “grupos interactivos” las actividades mandadas, esta vez, por los profesores (ya que ellos son los que mejor conocen el nivel de conocimientos de sus alumnos/as) para que puedan echarles un vistazo y se sientan más seguros. Y se insiste con perseverancia en la lectura del decálogo, también compartido por la misma vía. Finalmente se citan, utilizando el google calendar, a los cinco alumnos/as de 2º de CFGS y a sus cinco suplentes unos diez minutos antes del comienzo de la primera clase en la puerta de 1ºA.

Ya se detecta el primer fallo de hoy: la impuntualidad de algunos voluntarios/as, esencial para una correcta entrada a la clase. Reparto la ficha de seguimiento de cada grupo a los voluntarios/as y entramos a clase. Lo primero que hacen es colocarse todos/as dando la espalda a la pizarra y de frente a los alumnos/as, como si fueran a dar una ponencia y rápidamente yo les indico que se tendrían que ir preparando su espacio de trabajo, cada uno en una esquina de la clase. Les ayudo a colocar las mesas, sillas, etc. y cuando me aseguro de que están con sus grupos completos, les reparto las fotocopias de las actividades para que se pongan manos a la obra.

Detecto que un grupo va especialmente retrasado y es que la voluntaria, en este caso, les hace escribir su nombre en papelitos porque le preocupa el hecho de no acordarse  y no saber cómo llamarlos. Le quito un poco esa idea de la cabeza ya que, claro que es importante llamarlos por su nombre, pero en estos 10 escasos minutos que tenemos para cada grupo es más relevante que compartan opiniones entre los propios niños/as y se ayuden unos a otros que del otro aspecto. Perderíamos la esencia de trabajar de esta manera.

Hablando con el profesor, me comenta que está pensando para la próxima clase en la que realicemos esta dinámica, plantear actividades del libro de texto para así no hacer gasto de fotocopias y contar con un recurso del que todos los niños/as disponen y cuyo manejo es más accesible.

Transcurre la clase de Matemáticas y pasamos a la de Educación Física. Aquí hay un error de base y es la falta de preparación de la misma por parte del profesor. Nos encontramos en el pabellón de deportes y lo primero que hace es dividir a los alumnos/as por grupos y estaciones de ejercicios, pero esto lo cambia sobre la marcha y en ocasiones une a más de un grupo, alterando todo el sistema; los voluntarios/as se entremezclan, los niños/as también y el desorden domina la situación.

El profesor se queda con la sensación de que con su clase no sirve esta dinámica, pero menos mal que contamos con las evidencias de las demás en las que se demuestra que funciona. También es importante que entre los profesores de 1ºA y 1ºB dialoguen sobre este tema, ya que la experiencia se vuelve más enriquecedora y contaríamos con más opiniones y, quizás, nuevos adscritos en el proyecto. Esto significaría, al menos, su intención de mejorar la praxis, las ganas de cambiar las cosas, el innovar, esa inquietud que muchas veces parece que decrece con el paso del tiempo en algunos compañeros/as de la profesión.

En la segunda parte de la mañana, tras una puesta en común de las opiniones de los voluntarios/as, nos damos cuenta de la necesidad de crear un documento de propuestas de mejora dentro de la carpeta compartida de “grupos interactivos” en el google drive para que todo aquél que quiera escribir sugerencias o aspectos a reseñar de la práctica que lo haga libremente. Aparecen las siguientes:

1. Tenemos que gestionar de otra forma las hojas de seguimiento para que todos los voluntarios pueden evaluar a todos los grupos por los que pasa.

2. Los voluntarios proponen recoger las fichas que realizan los niños aunque no se corrija porque han detectado que al ver que no van a ser corregidas les dan menos importancia.

La primera se refiere a que al haber sólo una ficha de seguimiento por grupo, no todos los voluntarios/as pueden escribir en ella, ya que se pisan anotaciones. Sería más completa si contara con más casillas; una para cada voluntario que pasa por ese grupo.

Y es cierto que los niños/as pierden un poco el interés por la actividad que están haciendo cuando preguntan si se puede corregir después de poner las respuestas en común y se les dice que son para que se las queden. En esta ocasión, a diferencia que en la anterior, nos quedamos las hojas de las actividades rellenados por ellos/as para clasificarlas y dárselas al profesor para su posterior corrección (ya sea en gran grupo, pequeños grupos o individualmente).

Hoy arrancamos motores y antes del recreo llevamos a cabo la clase “piloto” del proyecto de innovación.

A primera hora, Alejandro se reúne con la mitad de la clase de 2º de CFGS de Integración Social para, con mi ayuda, explicarles el protocolo de actuación y que tengan claro aspectos de la organización de la actividad que resultan clave para que la puesta en escena salga lo mejor posible. Cuantas más variables controlemos mejor.

De los 15 alumnos de 2º que ha citado, pedimos cinco voluntarios/as para configurar los cinco grupos interactivos. También reparto las actividades que haremos con los jóvenes de secundaria por si hay alguna duda.

Al principio los alumnos de 2º de CFGS se mostraban recelosos porque pensaban que no podrían ayudar a los chicos/as en la organización de los grupos interactivos al no haber refrescado con anterioridad algunos de los fundamentos académicos de esa etapa. Y es todo lo contrario. El voluntario tiene como papel dinamizar cada grupo. Deberá asegurarse de que las interacciones dialógicas se establecen entre todos los alumnos y alumnas de su grupo.

En un archivo adjunto he añadido el decálogo que entregué y expliqué detalladamente. Alejandro me ha pedido que lo desarrolle más para los próximos voluntarios/as de la experiencia, ya que hemos consensuado que, aunque yo termine las prácticas correspondientes al Máster, al ser alumna de 1º de Integración Social y conocer ya prácticamente a todos/as mis compañeros/as tanto de 1º como de 2º, me quedaré como coordinadora de ellos durante el curso escolar. Este proyecto está siendo para mí una oportunidad única para crecer como persona y, por supuesto, como profesional y el papel que me ha dado Alejandro en esta bonita historia es más de lo que me podría haber dado otro tutor de prácticas en otro centro.

Llega la tercera hora (10:15 horas) y me dirijo a la clase de 1ºA de ESO. Yo me adelanto a los voluntarios/as y voy juntando las mesas y sillas del aula en pequeños grupos de seis pidiendo la colaboración de los jóvenes. Al entrar mis compañeros/as, se formó un pequeño jaleo al querer los niños/as saber sus nombres y con quién iban a ir. Con la lista por delante, rápidamente empecé a formar los grupos con la resistencia de aquellos que no querían sentarse con “fulanita” porque no se llevaban bien, o porque “menganito” era tonto… Después de sobrevivir al caos evidente que se produjo, mandé a cada voluntario/a permanecer con su grupo sin moverse del sitio para que lo controlaran y empezarán con la actividad lo antes posible. Yo me aseguré de que cada niño/a estaba en su grupo y no en otro porque no le gustara el que le había asignado y mientras los voluntarios/as se presentaban, repartí las fichas de las actividades a cada uno. Entonces, la dinámica empezó a rodar.

Aproximadamente cada diez minutos, avisaba a los voluntarios/as para que cambiaran de grupo. El hecho de hacerlo así era para que no sean los niños/as los que se movieran de la silla y se distrajeran con cualquier cosa o empezaran a molestar a otro compañero/a.  

Durante toda la hora estuve paseándome de grupo en grupo y observando cómo iban, a la vez que interactuando con los alumnos/as y con los monitores. El tutor me avisó unos cinco minutos antes de que tocara el timbre para salir al recreo para que fuera finalizando la actividad y me alegré de que lo hiciera porque si no, los niños/as hubieran salido corriendo al patio y no hubiera tenido la oportunidad de felicitarlos a todos/as por lo bien que lo habían hecho y que, de esta manera, se quedaran con un buen sabor de boca de la dinámica.

En el Instituto celebran el día de Halloween y para ello organizan una “castañada” y un pasaje del terror. Son los alumnos/as de bachiller los responsables de estas actividades, ya que su intención es recoger fondos para el viaje de fin de estudios. La directiva ha confeccionado un cuadrante en el que, de manera, ordenada, cada nivel educativo dispone de una hora de la mañana para visitar el pasaje y, si quiere, comprar castañas. Con 1ºA me toca ir después del recreo y con 1ºB a penúltima hora.

A última hora del día me reúno con Alejandro y el tutor de 1ºA donde se ha realizado la clase piloto y evaluamos la actuación de los voluntarios/as, de los niños/as y la nuestra. En general, nos hemos quedado con muy buen sabor de boca, pero todo es mejorable; el caos del inicio ha sido porque los voluntarios/as no han obedecido las indicaciones que le dimos a primera hora de la mañana en la reunión; nada más entrar a clase se deberían haber colocado inmediatamente en el lugar de la clase asignado para su grupo en vez de ponerse a ordenar las fotocopias de las actividades. Esto ha provocado un mayor descontrol en los alumnos/as que se han puesto a corretear y molestar a los demás compañeros/as mientras yo llamaba a los miembros de los grupos heterogéneos que componían cada grupo interactivo. A raíz de que cada niño/a estaba sentado con su voluntario/a pertinente, la situación se calmó y se empezó a trabajar en un ambiente más ordenado. Este error, decidimos subsanarlo para la próxima actuación, repartiendo los nombres de los componentes de cada grupo interactivo a los propios voluntarios/as y así serán ellos/as los que vigilen si están todos o falta alguno.

A primera hora toca Ciencias Naturales con el tutor de 1ºA de ESO. La clase transcurre especialmente bien; los niños/as permanecen atentos a las explicaciones del profesor y se ponen manos a la obra con las actividades mandadas.

Prácticamente el día de hoy lo aprovecho ultimando los preparativos para la gran clase de mañana.

Por otra parte, tengo que ausentarme de las aulas de secundaria porque me reclaman que asista a una charla relacionada con el Ciclo Formativo. Me justifica mi ausencia el hecho de que el Instituto en el que estoy realizando mis prácticas tenga 6 horas y media lectivas al día y no es como un centro de Infantil y Primaria que tiene 5 horas.

Mi relación con los profesores con los que tengo más contacto, es decir, con aquellos que participan en el proyecto, es cada vez más estrecha y eso se nota cuando me confían las preocupaciones que tiene con respecto a su grupo clase y a su praxis.

Me reúno con el tutor de 1ºA para seleccionar cinco actividades para los grupos interactivos del jueves (fecha de la primera clase piloto). Éstas corresponderán a la asignatura que imparte, Ciencias Naturales, y tienen que resultar adecuadas (alcanzables) para todos los alumnos/as, incluso para aquellos con necesidades específicas de apoyo educativo. No es una tarea nada fácil porque además de fijarnos en el nivel de las mismas, tienen que ser ejercicios cuya temporalización no rebasen los 10 minutos para que todo el grupo clase le dé tiempo a hacerlas, y en todo caso si sobrara, el voluntario/a se aseguraría de que el compañero/a del grupo que ya la hubiera terminado, lo ayude.

El profesor me enseñó precisamente un examen del tema 1 y 2 que habían realizado la semana pasada para ver qué conceptos tenían menos claros y dónde cometían más errores (teniendo en cuenta sus conocimientos previos); entre ellos, se encontraba los movimientos de rotación y traslación de la Tierra. Para ello, decido contar con el recurso tecnológico tan valioso con el que contamos: la pizarra digital y busco un video explicativo adaptado a este nivel de estos fenómenos y que les sirva de apoyo a la actividad que planteo.

Como el profesor de Ciencias Naturales es también el tutor de 1ºA, tiene una hora a la semana de tutoría lectiva, y me propone utilizar esta primera clase piloto del proyecto para introducir a los alumnos/as algunas técnicas de estudio. Así que lo que hacemos es crear una actividad que se basa en hacer un cuadro conceptual de los contenidos más significativos de los temas dados y otra en la que se reflexiona sobre las horas que se estudia en casa, el espacio donde leo o memorizo los temas, si creo que podría mejorar en mi rendimiento… Los resultados de estos ejercicios no estarían ni mal ni bien, simplemente contestarían desde la sinceridad y tomando cada situación personal como un caso independiente (aspecto que aclarar a los alumnos/as una vez que estemos ejecutándola).

Estas actividades no guardan un orden secuencial ni consecutivo, ya que no tendría sentido en la dinámica de grupos interactivos. Los voluntarios son los que cambian de grupo cuando pasa los 10 minutos y si esto fuera así unos alumnos/as empezarían por la actividad 1 y otros por la 5.

En clase de Educación Física, nos dirigimos al pabellón de deporte y allí se hace más difícil la comunicación por la resonancia del edificio. Se pone a prueba la paciencia del docente y se amplifica las actitudes de los alumnos/as que quieren llamar la atención, ya que tienen más libertad de movimiento y por poco ruido que hagan se hacen notorias sus interrupciones. La mayoría de actividades a desarrollar son en grupo y consisten en mini-competiciones que algunos lo aprovechan como escenario para amedrentar intimidar a los compañeros/as más débiles. Yo actúo de figura de control para la mitad de la clase echando así una mano al profesor.

Después del recreo, Alejandro y yo, hemos quedado citados con la profesora de Pedagogía Terapéutica (PT) que imparte clases de apoyo en el centro. La finalidad de reunirnos con ella es para plantearle la posibilidad de que cuando entremos en alguna de las clases de 1ºA o 1ºB de ESO para realizar el proyecto y a ella le toque llevarse a los alumnos/as de apoyo a otro aula, permanezcan todos presente con el grupo-clase, así evitaremos la segregación y la idea de inclusión y diversidad será real. La profesora no tiene problemas con esta propuesta pero tenemos el inconveniente de que es interina en sustitución y hay indicios de que en el segundo trimestre vuelva el docente funcionario y ya no le parezca tan buena la oferta. De todas maneras, aprovecharemos el tiempo que esté y si posteriormente se elimina la participación del profesor de PT y de estos alumnos/as en clase, se podrá realizar una comparación de casos detectando las ventajas e inconvenientes de dicha inclusión.

Con ayuda de Alejandro, elaboro la ficha de seguimiento de grupos interactivos (subida como fichero adjunto), rellenada por cada voluntario/a al finalizar los 60 minutos de clase y que nos va a permitir valorar de forma global el funcionamiento de los grupos en ese día. Me dispongo posteriormente a crear un decálogo que sirva de protocolo de actuación para dichos grupos interactivos (la llamaré “decálogo del voluntario”).

Después de presenciar hace dos días, dos maneras distintas de abordar una clase: un profesor que deja cierta libertad para elegir canciones mientras se realizan actividades de matemáticas y una profesora que recrimina fuertemente actitudes delictivas y agresivas de sus alumnos/as, mantengo una charla con Alejandro sobre la autoridad del docente en este nivel educativo (secundaria), ya que a la hora de guiar a los voluntarios/as de 1º y 2º de CFGS que van a liderar los grupos interactivos voy a necesitar tener claras unas pautas mínimas de comportamiento a seguir.

En esta serie de reflexiones que tienen su origen en el aula, el ejercicio de la autoridad dentro de la clase suscita una carga de complejidad extraordinaria. La autoridad supone en cierta medida un ejercicio del poder que se ejerce con un propósito moral y didáctico frente a una serie de alumnos en una edad difícil y complicada, que van a intentar, si pueden, boicotear cualquier indicio de dicha autoridad y que serán extremadamente crueles si logran descubrir elementos de debilidad en el profesor que lo hagan vulnerable.

Desde el punto de vista de Alejandro, la profesora de música tendría un problema de autoridad y de ahí vendría, en gran parte, su desidia o agotamiento profesional. Con ella tendríamos un ejemplo de docente que lleva varios años en la profesión, frente a la motivación (ligada a la inexperiencia) de los profesores de Matemáticas y Ciencias Naturales que muestran sus ganas de participar activamente en todos los proyectos que se les ofrece.

No todos los profesores están en el mismo nivel de autoridad moral. Depende de su psicología, de su modo de enfrentarse al conflicto, de su modo de resolverlo, de su modo de estar presente en un espacio de lucha y combate siempre presente… y de ello surge su posibilidad de salir airoso o con una sensación de fracaso. De esto no hablamos demasiado los profesores. La autoridad se presupone y en realidad, en nuestra formación inicial como maestros/as, no nos han enseñado a lidiar con esta problemática. Se nos ha dicho que no hay métodos o recetas, pero sí que hay actuaciones de éxito que nos pueden servir de guía o referentes y que nos ayuden a sentirnos más seguros en nuestra práctica. La impresión de desasosiego me la encuentro a diario en las caras de los profesores de secundaria.

El ejercicio de la autoridad es uno de los elementos esenciales en la praxis de un profesor. En un aula debe quedar claro que quien manda es el profesor. Asentado este principio, puede abrirse el amplio abanico de gestión de la autoridad. Si es de modo democrático, participativo, de busca de consenso, autoritario… Todo es posible pero primero debe quedar asentado aquel principio esencial.

Dicho ejercicio de la autoridad está lastrado por las leyes educativas y los códigos de los centros. A diferencia de otros centros, en éste se permite expulsar durante unos minutos al alumno/a de secundaria fuera del aula sin que por ello signifique llevar un parte. Además cuenta con un “Aula de convivencia” situada en el edificio donde está secretaría, jefatura de estudios, dirección, orientación y la sala de profesores, y es el jefe de estudios el encargado de permanecer en este tipo de aula, sobre todo en el recreo, con los alumnos/as disruptivos así que me resulta interesante acercarme a él para conversar sobre cómo aborda estos comportamientos y la resolución de conflictos.

Investigando en internet, he podido encontrar que en el Instituto durante el curso 2009/2010, se llevaba a cabo un programa de “Aula de adaptación” en 1º de ESO que consistía en derivar al alumnado disruptivo (no más de 10, extraídos de la evaluación cero), y con un desfase curricular de un ciclo a otra aula distinta en la que se le impartirá lengua castellana y matemáticas adaptadas a su nivel curricular y de forma atractiva, marcando las habilidades sociales. Para ello se precisa contar con dos profesores/as voluntarios de cada área citada, teniendo en cuenta que esas cuatro horas de más por cada departamento tendrá que asumirlas cada departamento afectado, es decir, no son otorgadas desde Planificación. A medida que el alumno/a adquiera las competencias básicas, regresará a su grupo ordinario. Con este proyecto se pretende la consecución de los objetivos de etapa en la misma medida que la socialización de este alumnado y la implicación de las familias, explicándoles matemáticas y lengua a su nivel, y en a base de actividades atractivas expuestas. También había previsión de trasladarlo a 2º de la ESO.

La idea de este programa surge de la necesidad de hacer algo con este alumnado desde la Formación en Centro del profesorado del IES en “Escuela Espacio de Paz”, en cuyos cursos pudieron constatar las debilidades a la hora de trabajar con este alumnado, así como sus posibles fortalezas para hacer cambiar este panorama de conflictividad y fracaso en determinados alumnos/as. Una vez configurada la idea (nacida exclusivamente del profesorado), la expusieron al Servicio de Inspección de Málaga y a Ordenación Educativa, dándole su aprobación. Por tanto, el proyecto se justifica doblemente al hilo de la mejora de la convivencia en el centro y de la flexibilización del currículum para llegar con ellos a la adquisición de las competencias básicas y por ende a los objetivos generales de la etapa.

Tras preguntarle por este documento a Alejandro, me comenta que su funcionamiento sigue a día de hoy pero que se limita a la creación de agrupamientos flexibles para algunas materias. Su sensación por lo que se habla en el Consejo Escolar es que se trata de un trámite burocrático más que de un proyecto en sí.

Despedimos el día y la semana con la clase de Ciencias Sociales en 1ºB, cuya profesora me hace el comentario de que ha sido especialmente satisfactoria por la actitud mostrada por los niños/as a pesar de ser la última hora del viernes. Ha discurrido sin cortes o interrupciones significativos y se ha podido mantener un ritmo bueno de clase. Qué mejor manera de terminar la primera semana de prácticas!!

Asisto a clase como un día normal pero, además de la ausencia de la mayoría de alumnos/as, me encuentro con que incluso los profesores (un total de 15) se han dirigido a Delegación de Educación para manifestarse. Decido aprovechar para investigar más sobre el proyecto y leer los documentos que ha compartido conmigo Alejandro en la carpeta de google drive.

A primera hora me acerqué a la clase de 1ºA donde, según el horario consultado, el tutor tenía docencia. Era el único docente que me faltaba por hablar y el encuentro fue muy satisfactorio; le expliqué en qué consistía el proyecto y me mostró mucho interés y entusiasmo.

Mientras realizaban el examen de Ciencias Naturales que estaba previsto para hoy, le pregunté por los alumnos/as que más sobresalían y por los más conflictivos para ir confeccionando los grupos heterogéneos (parte importante del proyecto). Anoté con delicadeza sus nombres dejando la lista abierta ya que pensaba consultar a los demás docentes y tutores. Durante el tiempo que duraba la prueba escrita, charlamos detenidamente sobre el grupo-clase y sobre cuestiones que forman parte del día a día de todo profesor: ¿por qué actúa un alumno de una forma determinada? ¿Qué harán en sus casas una vez que salen del instituto? ¿Qué se puede hacer para que la influencia que se ejerza hacia nuestros alumnos/as sea más efectiva?...

Como he comentado, hablo igualmente con la tutora de 1ºB sobre sus alumnos/as “buenos” y “malos” (cogiendo prestado palabras de su boca) acercándome más a la realidad del grupo-clase.

En la reunión que mantengo con el coordinador del proyecto, nos surge la necesidad de ampliar una hora más nuestra intervención en estos niveles ya que el grupo 1ºB recibiría una hora menos de ayuda y la experiencia no resultaría equitativa para los dos. Por lo que decidimos citarnos con la orientadora del centro para que nos dé su visto bueno y pueda respaldarnos a la hora de presentárselo al director y al jefe de estudios (el cual muestra un poco de reticencia al proyecto). Por otra parte, nos aconseja llevar a cabo un sociograma a dichas clases para lograr una satisfactoria convivencia escolar y evitar la violencia, el acoso escolar o el bullying. Siendo conveniente conocer la estructura social de los alumnos dentro de la clase, con los grupos que se forman, los líderes y los alumnos que son rechazados. Nos serviría de complemento a la observación mantenida durante estas dos semanas. Todos los profesores tienen un conocimiento intuitivo de estas realidades, pero la aplicación del sociograma puede dar mucha luz para poder integrar en el grupo a los alumnos rechazados.

Nos muestra un ejemplo de ello:

En este sociograma se hacen tres preguntas a cada chico/a:

1.- ¿Con qué alumno te gustaría estar en clase para hacer los deberes y los trabajos? Con esta pregunta se pretende averiguar la atracción para el trabajo y saber los líderes que tienen prestigio por ser trabajadores, listos y con capacidad de coordinar las actividades escolares del grupo. Se pregunta también la causa de su elección con cinco opciones y una contestación abierta. El profesor se puede apoyar en los líderes de grupos para organizar equipos de trabajo, juegos y distintas actividades.

2.- ¿Qué compañero de la clase te gustaría tener como amigo? En este caso se pretende conocer la atracción por la amistad y saber qué chicos tienen un liderazgo basado en la simpatía, el buen carácter y la amistad. También se elige una de las cinco causas que se presentan y una contestación abierta. 

3.- ¿Con quién no querrías estar en clase ni ser su amigo? Esta es la pregunta más costosa de responder a los alumnos y a la vez la más interesante del sociograma. Con ella se averiguan los rechazos entre los chicos del grupo y las causas de esta situación, con cinco respuestas y una abierta. Conociendo los alumnos rechazados y sus causas podemos buscar las estrategias para integrarlos en el grupo. ¿A través de qué compañeros se puede iniciar esa integración? En los gráficos sobre el trabajo y sobre la amistad podemos ver si han recibido alguna atracción y a quién eligen en las dos primeras preguntas. Con estos alumnos relacionados de alguna manera con los rechazados podemos hacer varias cosas: hablar con ellos para animarles a acoger a ese rechazado en el trabajo y en los juegos, ponerlos en el mismo equipo de trabajo, organizar juegos entre ellos, etc.

Seguidamente, mantenemos una reunión con el jefe de estudios para que, de alguna manera, sienta que también juega un papel importante y colabore con nosotros. Y ya, de manera personal, habla mi tutor de prácticas con el director para confirmar la posibilidad de ampliar el horario del proyecto. Es curioso este aspecto de la puesta en marcha de cualquier iniciativa en un centro educativo, ya que tenemos que contar con que no todo el mundo se muestre abierto a la cooperación y que tendremos que enfrentarnos a creencias o ideas dispares con respecto a la educación. Sobre este tema mantengo una larga e interesante charla con mi tutor de prácticas durante el recreo.

Hoy ha resultado ser un día muy fructífero en cuanto a recopilación de información y formación personal dirigida a adquirir más seguridad en mí misma al enfrentarme a compañeros/as que no comparten la misma posición que yo.

Durante el día de hoy, he tenido mi primer contacto con los docentes que participan en el proyecto y con los alumnos/as de 1º y 1ºB de ESO:

Al profesor de Refuerzo de Matemáticas, que también imparte Educación Física, le ha parecido bien la idea de introducirnos en su clase para realizar grupos interactivos, ya que ve muy bajo el nivel de matemáticas que tienen los alumnos/as; él tiene en su aula de Refuerzo un total de 9 alumnos/as (la mayoría niñas) con los que trabaja actualmente, y prácticamente de forma individualizada, las divisiones de 2 y 3 cifras, repasando, a su vez, las tablas de multiplicar porque siguen teniendo problemas para memorizarlas. En esta clase se da un trato más personal o individualista al alumnado tomando conciencia de su nivel real en la materia. Durante este tiempo ejerzo de profesora de apoyo para ir conociendo a los alumnos/as (nombres, inquietudes, motivaciones, etc.) y docentes. Por muy pequeño que sea el grupo ya soy consciente de la diversidad que existe. El profesor me comenta que en Educación Física tiene esta semana castigados al grupo de 1ºA por su mal comportamiento. Por lo visto, forman mucho alboroto y no atienden a las instrucciones de ejercicios y juegos.

El segundo docente con el que me entrevisto imparte Matemáticas y se muestra muy receptivo con respecto al proyecto; me plantea actividades en el exterior, motiva a los chicos/as sugiriéndoles una recompensa al grupo que más trabaje, no al que mejor lo haga,… Parece una tontería pero no se me había dado el caso hasta hoy, de que me pidieran que explicara a la clase de qué iba el proyecto, para que de esta forma se sintieran parte de él (al fin y al cabo son parte fundamental) y para que así no se encontraran “de sopetón” con la situación de ver a gente extraña entrando en su aula. Me reitera que él siempre ha creído en la idea de enseñar matemáticas en un contexto abierto, al aire libre, llevando a cabo actividades manipulativas, pero quizás no se ha atrevido por las características de estos jóvenes y que ahora, con nuestra presencia, ve la posibilidad de realizarlo. Recuerda a los alumnos/as la entrega de las autorizaciones de los padres para las salidas del centro que repartieron a comienzos de curso y que todavía no han sido recogidas en su totalidad. En la misma, también viene una autorización específica para poder ser grabados. Insiste en esta cuestión porque le resulta un aspecto muy interesante para el proceso del proyecto y la posterior (auto) evaluación.

Este docente introduce un elemento innovador en su clase y es el hecho de escuchar música del ordenador mientras realizan las actividades, pero con la variable de que son los propios niños/as los que la eligen. Van pasando en procesión por la mesa donde se encuentra el pc para pinchar en la que le gusta (a veces pop, a veces reggaeton, hip hop e incluso rap). Me resultó desconcertante porque siempre se asocia el realizar actividades que requieren un nivel alto de concentración con el silencio y de esta manera aumentaba la contaminación acústica que ya de por sí existía.

Las Pizarras Digitales Interactivas (PDI) de las dos clases a las que asisto se convierten en un recurso a tener muy en cuenta para la consecución de actividades que queramos llevar a cabo. Estas pizarras fomentan la participación de nuestro alumnado, pues proporcionan un entorno en el que es fácil compartir contenidos e interactuar con ellos. Con las PDI suele ser más sencillo captar la atención de los alumnos y alumnas, y disponemos de todo un abanico de recursos en sitios web (vídeos, archivos de audio, aplicaciones educativas, etc.) que nos permiten adaptarnos a diferentes estilos de aprendizaje. Las herramientas asociadas a estos dispositivos hacen posible además atender a la diversidad, por ejemplo adaptando el tamaño de las fuentes utilizadas, o bien ampliando el tipo de actividades que llevamos al aula. Sin embargo, suelen utilizarlas como apoyo al libro de texto, es decir, tienen una aplicación de la editorial en la que se visualiza la página por la que van leyendo y simplemente les ayuda a seguir la clase y que no se pierdan. Algunos profesores visualizan videos del youtube para aclarar conceptos de ciencias. De otra manera, las clases resultarían más atractivas tanto para los estudiantes como para los profesores, por la posibilidad de utilizar recursos más dinámicos, variados e interactivos. En mi opinión, el uso de la pizarra digital es un indicador del interés del profesorado por la innovación y el desarrollo profesional  hacia el cambio pedagógico que puede suponer el uso de una nueva tecnología.

Posteriormente mantengo una conversación con la profesora de inglés que se muestra más autoritaria con respecto a los alumnos/as, llegando a utilizar 20 minutos de su clase para recriminar las actitudes agresivas de algunos jóvenes, lo cual provoca un ambiente de tensión que influye en el comienzo de su docencia. Al contrario que en la hora de matemáticas, ésta transcurre de forma más disciplinada y controlada. Como sus explicaciones no dejan lugar a la distracción, la clase mantiene más la atención. Se puede decir también que la predisposición de la profesora para con el proyecto es buena.

Por último, es la profesora de Música la que me demanda más apoyo o ayuda, ya que se encuentra desesperada por no ver resultados positivos en su trabajo con el grupo de jóvenes. Me comenta que no le hacen caso y que forman mucho jaleo mientras explica. Cuando me dice cómo se siente, me viene a la mente el denominado síndrome “burn out” o agotamiento profesional, que en el caso del profesorado tiene que ver con las situaciones específicas de su labor docente y con las características de su propia personalidad, en cuanto que todo ello repercute en su estabilidad emocional creando tensión, estrés, y produciendo malestar, tanto desde una perspectiva personal como profesional. Poco a poco ha ido perdiendo el sentido de su realización personal. Yo le animo a la realización del proyecto de innovación, ya que un cambio se va a producir casi con seguridad (las evidencias de otros centros lo avalan) y lo acoge especialmente bien.

Hoy empiezo las prácticas del Máster. En mi caso, mis prácticas van más allá de la mera observación y descripción; se me encomienda la tarea de preparar el terreno para la puesta en práctica del proyecto en cuestión (entrevistarme con los docentes que pertenecen al grupo del proyecto, conocer a los alumnos/as de 1º A y B de E.S.O., crear un decálogo de orientación para los alumnos/as de 1º y 2º de CFGS de Integración Social, diseñar las posibles actividades que llevaremos a cabo en los grupos interactivos, etc.). Es una oportunidad única, ya que en una misma práctica pongo en juego mis conocimientos de magisterio, pedagogía y los más recientes obtenidos en el corto periodo de tiempo que llevamos de Máster.

Esta primera jornada me ha servido para situarme con respecto a lo que se quiere conseguir. He mantenido una larga reunión con el coordinador del departamento de formación e innovación, Alejandro, el cual me ha facilitado documentación relevante como, por ejemplo, el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF) del Centro, el listado de los docentes interesados en participar en el proyecto, sus horarios, información relacionada con las comunidades de aprendizaje…

Él utiliza el gmail, google calendar y google drive para mantener el contacto con los alumnos/as y los compañeros docentes y para organizarse los eventos, tareas, que tenga durante la semana. Tras una sesión intensiva de informática explicándome cómo funciona cada uno de estos programas, me he abierto una dirección de gmail y me ha compartido por google drive una carpeta titulada “Innovación educativa”. Ese va a ser nuestro medio de comunicación, además de las reuniones, para intercambiarnos ficheros y también para escribirnos con los diferentes docentes del centro que pertenezcan al grupo del proyecto de innovación. Es una aplicación muy útil, incluso para el móvil ya que se está permanentemente en contacto y actualizado de las novedades que haya. Con los horarios delante de los docentes de 1º A y B de Secundaria que quieren participar, realizamos la ardua tarea de cuadrarlos con el horario de 1º y 2º de CFGS de Integración Social (los cuales se convierten en voluntarios del proyecto). Decir también que los alumnos/as de 2º se encuentran realizando el módulo de prácticas fuera del centro y vienen específicamente los jueves para mantener reuniones con el tutor y para participar en los grupos interactivos.

En la charla con Alejando, usaba términos que me resultaban novedosos, como por ejemplo: grupo interactivo, comunidad de aprendizaje, grupo heterogéneo,… Para familiarizarme con ellos, me mandó la lectura del documento “proyecto INCLUD-ED”, del cual extraje las ideas principales:

La Comisión Europea, el Consejo de Europa y el propio Parlamento Europeo han aconsejado a los Estados miembros, a los y las profesionales y a la misma ciudadanía que sustituyan las ocurrencias que se estén llevando a cabo en los centros educativos por las evidencias científicas en educación.

Son diversas las resoluciones que se han emitido comunicando que las actuaciones educativas de éxito superan los problemas educativos que tenemos en muchos centros educativos de Europa.

El Programa Marco de Investigación Europea ha dedicado el proyecto de más recursos y de mayor rango científico de su historia sobre educación escolar, INCLUD-ED (2006-2011), a clarificar cuáles son esas actuaciones de éxito.

Las Comunidades de Aprendizaje son un proyecto de transformación social y cultural de un centro educativo y de su entorno que se concreta en la progresiva sustitución de las ocurrencias por las evidencias científicas internacionalmente avaladas, es decir, por las actuaciones educativas de éxito.

En los centros educativos que se transforman en Comunidades de Aprendizaje, la rapidez y cantidad de mejora de sus resultados depende del grado de intensidad y concreción con que apliquen esas actuaciones de éxito.

Grupos interactivos

Los grupos interactivos son la forma de organización del aula que, de todas las que se conocen en el mundo, da los mejores resultados. Se trata de organizar el aula en pequeños grupos heterogéneos (por ejemplo, en 5 grupos de 6 alumnos y alumnas) en los que el alumnado hará una actividad diferente en cada grupo, donde hay una persona voluntaria que se encarga de dinamizar la actividad y de, sobre todo, hacer que los niños y las niñas se ayuden mutuamente a resolver la tarea. Cada diez minutos aproximadamente, cambian de actividad hasta que pasan por los 5 grupos y realizan las 5 actividades. En una sesión de grupos interactivos el alumnado logra trabajar, por ejemplo, cinco aspectos diferentes de una misma área de aprendizaje.

Las personas voluntarias que entran en el aula vienen a ayudar a la persona docente que está a cargo de la misma. Los y las voluntarias pueden ser familiares del centro, estudiantes de la universidad, personas de la comunidad, otro profesorado de apoyo, etc. El o la profesora responsable del grupo es la que prepara todas las actividades, gestiona la sesión y orienta al voluntariado en su trabajo de dinamización.

La persona voluntaria que dinamiza un grupo potencia este aprendizaje entre iguales. Esta es la forma en que mejor se acelera el aprendizaje de todo el alumnado, tanto de aquel que no va tan adelantado como del más aventajado. Cuando mejor se entiende una cosa y mejor se desarrolla la inteligencia es cuando tienes que explicarla a otros y otras que tienen más dificultad.

Esta organización del aula permite incluir a todos los niños y niñas, puesto que están dentro del aula aprendiendo conjuntamente. No se realizan agrupaciones flexibles por niveles o ritmos de aprendizajes. Tampoco se quedan los o las «mejores» en el aula regular con el o la profesora más experta, mientras un profesional novel se lleva fuera a los y las «difíciles». Se introducen en el aula todos los recursos disponibles para favorecer el aprendizaje de todos y todas, permitiendo que el alumnado con más dificultades avance con el resto del grupo.

Esta forma de organizar el aula logra una aceleración del aprendizaje en todas las materias a la vez que se mejora mucho más los valores solidarios y el desarrollo emocional. Así no se va a marginar a los más “débiles” de la clase, ni el profesorado tampoco va a derivarle a un aula externa con una adaptación curricular. Todos y todas le acogen en el aula y le ayudan junto con el apoyo de otras personas adultas voluntarias hasta que pueda ponerse al nivel de los demás. Quienes le ayudan desarrollan también su aprendizaje y su inteligencia con una intensidad que no podrían lograr sin abordar esa difícil tarea. En ese mismo proceso, todos y todas aprenden mucho más mientras que se desarrollan de forma extraordinaria valores como la solidaridad, la igualdad, la convivencia intercultural, así como emociones y sentimientos como la amistad.

Nos hacemos más amigos y amigas, cogemos más confianza y en la hora del patio si alguien se siente solo y no tiene nadie con quien jugar, le llamamos y le hacemos que venga a jugar con nosotros.

Tertulias dialógicas

Las tertulias dialógicas son una actuación de éxito que consiste en la lectura y debates colectivos posteriores en torno a las actividades planteadas.

La persona adulta que coordina la tertulia se encarga de recoger y dar los turnos de palabra dando prioridad a quien menos participa.

Cada párrafo que el alumnado aporta genera un debate al que todos y todas se entregan intensamente, compartiendo sus reflexiones y pensamientos. La persona coordinadora no está allí como “experta” porque no va a ser la que diga el verdadero significado de cada actividad. Las y los niños que leen la tarea la piensan e interpretan de modo diferente. Las tertulias dialógicas son un verdadero espacio de diálogo igualitario donde prevalecen las pretensiones de validez y de entendimiento por encima de las pretensiones de poder (Habermas, 1981). Dinámicas contrarias a este diálogo igualitario desanima al alumnado que acaba por no participar, ya que siente que interprete lo que interprete, la verdad siempre la tendrá quien coordine de la tertulia.

Formación y participación de familiares

El éxito educativo está directamente relacionado con la formación de todos los agentes que interaccionan con los niños y niñas. Así, la comunidad científica internacional recoge la formación de padres y madres u otros familiares que conviven con el alumnado como una de las actuaciones educativas de éxito. La participación de los y las familiares en los contextos socioculturales en los que se desarrollan los procesos de aprendizaje es fundamental para conseguir el éxito educativo del alumnado. Siguiendo la teoría sociocultural (Vygostky, 1978), contar con entornos de aprendizaje que fomenten unas interacciones favorables conducirá a un aprendizaje efectivo. En las Comunidades de Aprendizaje saben que la clave para aumentar los aprendizajes está en implementar el máximo número de actuaciones educativas de éxito ya que éstas transforman el contexto sociocultural de los y las alumnas.

El proyecto INCLUD-ED (2006-2011) ha establecido una clasificación de los tipos de participación de las familias y de la comunidad en los centros educativos en cinco categorías: Informativa, Consultiva, Decisoria, Evaluativa y Educativa. Uno de los resultados claves de este proyecto está directamente relacionado con la participación educativa y formación de las familias. Cuando las familias intervienen directamente en los procesos de aprendizaje del alumnado, por ejemplo, en los grupos interactivos, se produce un impacto positivo en los resultados. Pero este impacto también se da cuando las y los familiares participan en procesos formativos.

Como he comentado antes, en principio sólo entrarán a participar en los grupos interactivos voluntarios/as del propio centro que cursan Grado en él, pero a largo plazo se espera que los que realmente formen parte de esta actividad innovadora y formativa sean los padres, asociaciones del barrio, voluntarios/as externos, etc.

Antes de describir mi día a día en esta experiencia, voy a explicar en qué consiste el proyecto de innovación del IES Sierra Bermeja: se pretende aumentar el rendimiento de alumnos/as de 1º de la E.S.O. introduciendo en el mismo aula a alumnos de 1º y 2º curso del Ciclo Formativo de Grado Superior (CFGS) de Integración Social, formando grupos interactivos. Que los alumnos/as de Grado pertenezcan al mismo IES facilita, en gran medida, la continuación del proyecto durante todo el curso escolar. Además, se da el caso de que el jefe del departamento de formación e innovación del centro es el tutor de 1º de CFGS de Integración Social: Alejandro de los Santos.

Este proyecto se basa en la filosofía de “comunidades de aprendizaje” y está dirigido a la superación del fracaso escolar y la eliminación de conflictos; se distingue por su apuesta por el aprendizaje dialógico mediante los grupos interactivos, donde el diálogo igualitario se convierte en un esfuerzo común para lograr la igualdad educativa de todas las alumnas y alumnos. El objetivo a largo plazo que se quiere alcanzar con el proyecto es mucho más ambicioso, ya que se aspira que en un futuro el aprendizaje escolar no recaiga exclusivamente en manos del profesorado, sino que el logro de una educación de gran calidad dependa de la participación conjunta de las familias, las asociaciones del barrio, el voluntariado,… Ya que las comunidades de aprendizaje representan una apuesta por la igualdad educativa en el marco de la sociedad de la información para combatir las situaciones de desigualdad en las que se encuentran muchas personas.  Pero el proceso será lento y no estará exento de dificultades.

El planteamiento pedagógico eje de las comunidades de aprendizaje tiene como base teórica los principios que se derivan de la pedagogía de Paulo Freire, es decir, una educación que colabora en la formación de personas libres, democráticas, participativas y solidarias.

Para la generación de un aprendizaje dialógico deben darse los siguientes requisitos:

a) El diálogo igualitario en que las diferentes aportaciones son consideradas en función de la validez de los argumentos y no desde criterios como la imposición de un saber culturalmente hegemónico a través de la relación autoritaria y jerárquica en que el profesor o la profesora determinan lo que es necesario aprender y marcan tanto los contenidos como los ritmos de aprendizaje.

b) La inteligencia cultural es un concepto más amplio de inteligencia que los habitualmente utilizados; se contempla la pluralidad de dimensiones de la interacción humana. Engloba a la inteligencia académica y práctica, y las demás capacidades de lenguaje y acción de los seres humanos que hacen posible llegar a acuerdos en los diferentes ámbitos sociales.

c) La transformación ya que el aprendizaje dialógico transforma las relaciones entre la gente y su entorno. Es un aprendizaje que se basa en la premisa de Freire (1997) de que las personas somos seres de transformación y no de adaptación.

d) La dimensión instrumental no se obvia ni se contrapone a la dialógica. El aprendizaje dialógico abarca todos los aspectos que se acuerden aprender. Así pues, incluye la parte instrumental que se ve intensificada y profundizada desde la crítica a la colonización tecnocrática del aprendizaje.

http://www.youtube.com/watch?v=fSy-hYzHbco#t=88