No sé si lo más acertado en mi caso es llamar a este apartado “Propuesta de Innovación” porque, en sentido estricto, lo que de aquí en adelante voy a relatar no es tanto una propuesta como ya un intento de cambio.
En mi relato de prácticas hice bastante hincapié en la situación general del profesorado del centro, la falta de coordinación, el desánimo de muchos maestros por no conocer la metodología por proyectos…
Como primera propuesta de mejora, y junto con otros maestros del centro, en diciembre propusimos la realización de un curso de formación que nos acerque a la metodología por proyectos. La mayor parte de los maestros de infantil tenemos alguna experiencia en esta metodología (con las variables que la diferente historia de cada uno implica, también), por lo que se está orientando sobre todo a orientar a los maestros de Primaria. Aunque la idea ha surgido de nosotros, el calendario del curso no se adapta en absoluto a nuestras necesidades, sesiones que comienzan en febrero, muy distanciadas en el tiempo… y la actitud es muy negativa …
Esto era una prioridad en septiembre, lo primero que debe hacer un centro que pretende ser bastión de innovación es formar a sus maestros, para que puedan defender ese proyecto en condiciones. Creo que, de hecho, el no hacerlo así ha creado un clima de desconfianza y hasta rechazo entre los docentes de Primaria que va a ser muy difícil superar.
Estando las cosas así, planteo como primera necesidad la creación de un Plan de Acogida a los maestros que se incorporen al centro el próximo curso.
Cuando hablo de Plan de Acogida, no me refiero al, en ocasiones utilizado, manual de prácticas del centro. No es un documento que se pueda meter en un cajón, olvidado. Es fundamental que los primeros días de septiembre se trabaje en la formación del profesorado, en la creación de un clima de trabajo adecuado y en establecer vías de colaboración y comunicación efectivas.
En lo referente a la arquitectura del centro… poco se puede hacer al respecto. Sin embargo, más allá de los inconvenientes de la estructura de los edificios, que es la que nos hemos encontrado, no podemos seguir utilizando como excusa esto para la no coordinación el no realizar talleres con otras clases, no dar vida a os pasillos…
Una de las principales acciones que he desarrollado en las últimas semanas, encaminada a la mejora de mi práctica y también a la mejora de la convivencia del centro y la coordinación (no quiero resultar arrogante, pero creo que hay acciones propias y de otros que nos ayudan a ir mejorando el engranaje y a que las cosas funcionen mejor).
Como decía, una de las acciones orientada a la mejora de mi práctica, en concreto a la coordinación con mis compañeras, ha sido el dejar de lamentarme por las esquinas de la falta de coordinación y exponer el tema abiertamente a mis compañeras de ciclo. Para mi sorpresa, en general, todo el ciclo ve las mismas carencias que yo y adolece de las mismas carencias que yo he apuntado en mi relato de prácticas: nos falta tiempo de coordinación efectiva, la organización de los apoyos es deficiente (hemos reestructurado el horario de apoyos), en general sentimos que cada una sobrevivimos en nuestras aulas, haciendo” lo que podemos” (salvo las compañeras de 4 años que van todas a una y ya habían trabajado anteriormente juntas).
Durante las presentaciones de diferentes experiencias de innovación, hemos visto cómo un aspecto fundamental en ellas (se me vienen a la cabeza Reggio, Trabenco y Pesta) la coordinación docente no era un mero trámite, sino un pilar fundamental para el funcionamiento del proyecto y en el que los maestros no sólo se plantaban cómo iban a gestionar una salida o preparar el día de la paz, sino que era en los aspectos docentes en los que más hincapié se hacía.
Con este tema sobre la mesa, planteé la angustia que me generó los primeros días la búsqueda de un proyecto, y el no tener previsto “a priori” los proyectos, o al menos un esquema de aquello que debía trabajar.
Planteé en mi relato de prácticas que en mi anterior centro los proyectos los establecíamos el equipo de maestros y que se trabajaba en equipo aportando ideas al respecto sobre cómo abordar diferentes aspectos. También comenté que aquí eran mucho más puristas y eso les pareció “casi una aberración”. Os imaginaréis mi estupefacción cuando las compañeras con mayor experiencia en el trabajo por proyectos en el centro (maestras de 4 y 5 años) me contestaron ¿pero quién te ha dicho esa tontería? Nosotras diseñamos los proyectos que vamos a llevar a cabo en el curso a comienzo del mismo, aunque estamos abiertas y somos flexibles ante los intereses y necesidades del grupo…
Resulta que sólo la coordinadora, que es mi compañera de nivel, es la que defiende esta postura. Inmediatamente, con la otra compañera de 3 años (también nueva y angustiada como yo) decidimos planificar en común el restante del curso dejando, eso sí, un espacio para que cada grupo desarrolle los proyectos a su manera y según sus intereses. Ambas coincidimos en que esto nos ha aportado mayor tranquilidad, nos sentimos más seguras sabiendo hacia dónde vamos y sobre todo podemos planificar algunas actividades en común e intercambiar ideas y material. La tercera en discordia, nuestra compañera y coordinadora, también dijo que se sumaba a nuestra propuesta, aunque de facto no lo ha hecho y continúa trabajando de forma independiente sus proyectos de aula .
En las reuniones de nivel también hemos decidido (me permito hablar en plural porque incluyo a mi compañera Leticia, después de hablar largo y tendido sobre cómo nos íbamos sintiendo y cómo vivíamos esta situación nos encontrábamos en la misma situación y necesitábamos iguales soluciones) tomar las riendas pedagógicas de nuestro nivel, comenzar a reunirnos todas las semanas para realizar una planificación de actividades, compartir experiencias que hayamos realizado en clase, programar talleres, elaborar material común…. En definitiva COORDINARNOS y trabajar en equipo, cosa que ambas echábamos de menos.
El apoyo también fue señalado en mi relato de prácticas como un aspecto a mejorar. Al comenzar el segundo trimestre, se ha tenido que modificar por incorporación de la maestra. Aproveché el ciclo en el que se planteaba la nueva distribución horaria para plantear una nueva organización… No hubo ningún cambio… La coordinación ni si quiera tuvo en cuenta mi propuesta, que fue secundada por otras maestras del ciclo… En la siguiente reunión de ciclo, se volvió a plantear la misma cuestión, ante la disconformidad manifiesta de todas las integrantes del ciclo, y finalmente hemos reestructurado el apoyo en función de las necesidades reales de cada aula y con la colaboración e implicación de todas (menos la coordinadora) en la realización de este horario. Nuestra intención es que el apoyo actúe, durante su paso por las aulas como pareja pedagógica del tutor de facto (idea tomada absolutamente de la filosofía reggiana, y aplicada a nuestras realidades en la medida que el sistema nos permite). Para ello, nos parecía imprescindible que pasara el mayor tiempo posible continuado en cada aula.
En lo referente a la organización de centro… creo que si mejora la coordinación de los niveles y los ciclos e interciclos, mejorará por fuerza también la organización general del centro. Además, se ha abierto el proceso de elección de directores, y en el centro se han presentado dos proyectos de dirección, lo que ha abierto un debate (soterrado eso sí) sobre cómo funcionan las cosas y cómo nos gustaría que funcionaran, qué queremos que continúe y qué queremos cambiar…
Sea cual sea el proyecto que resulte elegido, tengo esperanza en que se recojan las opiniones y demandas de los maestros y se actúe en consecuencia.
En lo tocante a mi trabajo en el aula, después de escribir el diario y el relato, realizar el contraste interno y externo, hay diversos aspectos que me he propuesto modificar para llegar a la mejora de mi labor docente.
Continúo planteando los mismos dos ejes vertebradores de la rutina diaria: Asamblea y Zonas de Trabajo.
En la Asamblea, como ya manifesté en el relato, me cuestiono si es coherente realizar actividades a menudo monótonas y tediosas dentro del enfoque constructivista… Es por ello que me he propuesto como objetivo el aliviar esas actividades rutinarias y dedicar más tiempo a que los niños se expresen, dando un especial énfasis en dar lugar a todos a hablar y tratar de dar cabida a todos los temas que se planteen, aunque no entren dentro de mis intereses. Además, intento plantear cuestiones abiertas, que supongan desequilibrar los esquemas de los niños. Esto es algo que siempre he intentado hacer, pero creo que el intentar poner especial atención en ello me ayuda a hacerlo de forma más coherente y efectiva, sin caer en el dar la respuesta siempre.
El resto de la jornada se organiza en las zonas de trabajo/ juego. El contraste interno me sirvió para ser consciente de lo extremadamente directiva que puedo ser, y el externo para ver otras maneras de hacer y organizar. De las experiencias de los compañeros he tomado ideas, y estoy tratando de aligerar el grado de directividad en las actividades, aunque aún me cuesta. He eliminado la elección de los rincones tal como la planteaba antes y he comenzado a establecer diferentes zonas y materiales a disposición de los alumnos, con una “actividad” más dirigida por la que todos deben pasar a lo largo del día. Esa actividad dirigida será de diferente índole cada día, de forma que se trabajen los diferentes lenguajes en los niños, es decir unas veces será de lógica-matemática otras será una actividad de lectoescritura, de investigación, artístico, de juego simbólico…
Al comenzar a estructurarme de esta manera, he descubierto que generalmente hay un grueso del grupo que quiere comenzar realizando la actividad más dirigida en la que me suelo situar yo. Mi gran miedo era si no provocaría que los niños se limitaran a jugar a una sola cosa (construcciones por ejemplo) y no se abrieran a otros juegos. Al disponer de bastante tiempo para ellos, suelen pasar por diferentes zonas o juegos, transitando de unos grupos a otros y estableciendo relaciones con más niños y en multitud de ambientes en un solo día.
También el material que he comenzado a introducir en mi aula es algo distinto. He introducido elementos naturales (legumbres, piñas, piedras…) para la realización de juego eurístico. La organización espacial del aula se ha visto también afectada, creando más microambientes que propicien que los niños tengan más variedad de espacios/juegos entre os que elegir y desarrollar sus potencialidades.
En mi relato también hablo de mi preocupación por la “pedagogía del grito” que ejerzo con frecuencia. Sigo trabajando en ello. Trato de no recurrir a él. Soy consciente de que el grito no educa sino embrutece. Soy consciente de que una palabra amable logra mucho más que un año entero de gritos… Pero a veces….
Muchas de las ideas aquí expresadas tienen un inevitable halo reggiano, es la experiencia que más me ha marcado dado que es en la que he centrado mi investigación.
La idea de “escuela amable” que tanto defendía Malaguzzi me persigue: ¿es posible que un centro con más de 500 alumnos lo sea? Creo que no. Lo comparo con mi anterior experiencia, en un colegio de pueblo con tan sólo 120 alumnos, en la que conocía a todos los alumnos por su nombre, todas las propuestas eran contempladas como actividades de centro, con talleres internivelares, con muchas actividades en las que el centro entero convivía … y sobre todo en el que los maestros trabajábamos en una misma dirección… Debo seguir buscando cómo poder llegar a ello… o a una realidad que se acerque a ello.
Quizá el ejemplo de Martinet, con su estructuración por comunidades de pequeños, medianos y mayores sea una buena opción. Sin duda, la arquitectura no ayuda, pero podríamos aprender a manejar ese hándicap y crear nuevas estructuras (siendo realista no sería posible establecer esta estructura si continúa la actitud de propiedad de grupo, aula y familias).
Creo que la experiencia de Trabenco, dada su forma de afrontar la innovación en todos los niveles, me parece la más extrapolable en el caso de mi centro. Además, ellos también trabajan por proyectos, y me interesa especialmente formarme más profundamente en esta experiencia.
Muchas veces parece, cara a los detractores del trabajo por proyectos, que no se trabaja, ni se cultiva la “cultura del esfuerzo”. Sin duda, Singapur, me ha dado armas para contradecir estos argumentos. El esfuerzo no está en el sufrimiento ni en el odio que tiene el niño a la tarea, sino en la búsqueda, en los procesos de cambio interno que supone en el niño…
Dado que he hablado ampliamente de la coordinación, de la necesidad de un proyecto común y de implicación de los maestros para que esto funcione cualquiera de las experiencias que hemos conocido podría ser ejemplo, pero quizá sea Pukllasunkis, y Trabenco , en las que el proyecto de escuela surge de la comunidad de maestros comprometidos con una nueva idea de escuela, la que más me interesa como ejemplo de lo que hace falta lograr (de compromiso, de comunidad y de proyecto común) en el centro en el que me encuentro desempeñando mi trabajo, y para lo que he planteado el Plan de Acogida para el Profesor el curso que viene.
De Ross School , es el currículum en espiral lo que más me ha llamado la atención. La libertad de los chavales, en la configuración de su tiempo, aunque teniendo que cumplir ciertos requisitos (cumplir con tantas horas de deporte en equipo, por ejemplo) lo que esto supone de autogestión, de responsabilidad. Además, me siento especialmente atraída por esta experiencia por la temática de la historia como eje vertebrador de toda la experiencia, ya que esta es una de mis pasiones. De hecho, es una temática que utilizo de forma habitual en mis aulas, puesto que creo que ayuda al alumno a situarse en el mundo desde una perspectiva de no conformidad con lo que hay (antes había otras realidades que han cambiado), y porque creo que es una gran fuente de interés y atractivo.
Finlandia, recoge muchos de los aspectos que ya he ido señalando. De esta experiencia señalar, como aspecto que me parece fundamental incorporar en nuestra sociedad, el reconocimiento al maestro y la tarea educativa, que proviene de la alta cualificación de los mismos, la estabilidad y consenso en las políticas educativas, y el compromiso de las familias en la educación de sus hijos (peso que en España recae muchas veces solamente en la escuela).
Sobre las Escuelas Aceleradas, o Comunidades de Aprendizaje, hace años estuve investigando sobre el tema y formándome para la implantación en mi anterior centro. Cuando realizamos una reunión con familias para explicarles de qué se trataba se mostraron muy abiertos a la idea, pero plantearon un escenario que nosotros no nos habíamos planteado: ¿esto no es una nueva manera de enmendarles la plana a los que mandan, que no tienen que dotar de más profesorado para hacer desdobles, atender a alumnos con dificultades?
Las Comunidades de Aprendizaje implican un nivel de apertura del maestro que muchas veces no existe, y creo que el pretendido reconocimiento de nuestro trabajo viene en gran medida de que la escuela “se haga visible”. Los grupos interactivos, podrían ser perfectamente aplicables en mi centro, en el que las familias están muy acostrumbradas a participar, y sería una manera ideal de trabajar aspectos que preocupan especialmente a los maestros, dando un especial relieve a la zona de desarrollo próximo y al aprendizaje entre iguales.
Cambiar todo de golpe, incluir todas estas mejoras, sería inviable, pero creo que es un camino que no nos tenemos que negar a recorrer por largo y difícil que pueda parecer. Para alcanzar el lejano horizonte quizá sólo nos tengamos que plantear dar un pequeño pasa cada día, que nos lleve finalmente hasta nuestro destino. Y poder, en ese camino, ir aprendiendo de cada piedra cada recodo, reflexionando sobre lo que supone cada paso adelante.