Málaga, 30 de mayo de 2014
Sr. Ministro de Educación, Cultura y Deporte
Don José Ignacio Wert Ortega:
Es más que conocida la oposición de la inmensa mayoría de los profesionales de la Educación, asociaciones, familias y ciudadanos en general, a la LOMCE.
Esta sea quizá su gran creación, por la que pretende entrar en la historia de la Educación de nuestro país, y lo hará, aunque sólo sea por la gran oposición que ha encontrado por todos los agentes educativos, y porque se ha bautizado a la ley con su mismo nombre: Ley Wert.
Hay muchos aspectos de esta ley con los que me podría mostrar en desacuerdo en esta carta, sin embargo, creo que el más sangrante es el de la figura de la Evaluación.
Supuestamente, en su Ministerio hay un equipo de asesores que han trabajado en la elaboración de este documento. Y digo supuestamente, porque me cuesta creer que ningún experto en Educación pueda suscribir estos planteamientos. De hecho, a las pruebas me remito, la plana mayor de la Pedagogía Española, representada por el foro de Sevilla han mostrado su completa disconformidad con “su” ley.
Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa.
Cuando hablamos de mejorar la calidad educativa todos estamos de acuerdo en que es necesario buscar la continua mejora de nuestro sistema educativo. Sin embargo, el concepto de calidad tiene diversas acepciones, y desde luego no la compartimos.
La calidad, tal como viene explicitada en esta ley, se reduce y equipara a rendimiento académico. El significado de la calidad se reduce a algo mensurable, basado en el rendimiento del alumno, y controlado por cuatro pruebas externas en las enseñanzas no universitarias. La calidad es entendida, también en la LOMCE, como incompatible con las enseñanzas artísticas y relacionada con el “esfuerzo”, todo ello en un panorama de recortes, falta de recursos materiales y personales realmente fragrante.
Desde aquí quiero defender un concepto de calidad radicalmente opuesto. La calidad educativa está indefectiblemente relacionada con el desarrollo integral de la persona: el desarrollo intelectual, físico, social, afectivo, moral, estético… No puedo entender como Educación de Calidad una en la que no se contemplen todos estos aspectos.
¿Pueden las evaluaciones externas contribuir a esta calidad de la que hablo? Obviamente desde mi punto de vista no.
La evaluación debe ser formativa, ayudando a mejorar en el aprendizaje y guiando para los futuros aprendizajes.
Esta “novedosa” medida de las evaluaciones externas, (las famosas Reválidas ya demostraron su ineficacia), están orientadas al resultado, y no al proceso. Lo importante no es aprender sino los resultados en las pruebas.
Las evaluaciones que se plantean en “su” ley, señor ministro, son absolutamente contrarias a la calidad del sistema que vengo defendiendo. Es más, no sólo no ayudarán a mejorar, sino que empeorarán las condiciones incrementando los índices de fracaso escolar, absentismo, abandono temprano…
Desde su gobierno se empeñan en justificar estas medidas apoyándose en pruebas externas como PISA (OCDE), pero se olvidan de que la mayoría de los países que se encuentran por encima de nosotros en estos informes (como Finlandia) no realizan a sus estudiantes este tipo de pruebas externas.
Sin embargo, países como EEUU, con pruebas externas estandarizadas todos los años, obtienen resultados mediocres. No sólo no han conseguido mejorar el rendimiento de sus estudiantes, sino que las continuas pruebas han convertido a sus escuelas en centro para la preparación de los test. ¿Es esa la calidad que persigue con esta ley, señor Wert?
En el marco de la Unión Europea, su amada OCDE, nos propone la incorporación de las Competencias Básicas en el desarrollo del currículum.
La inclusión de las competencias básicas en el currículo tiene varias finalidades. En primer lugar, integrar los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias, como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a los estudiantes integrar sus aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último, orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de enseñanza y de aprendizaje.
AnexoI
Este tipo de evaluaciones externas acaban con la significatividad de los aprendizajes. Aprender se hace equivalente a memorizar datos que se puedan medir a través de pruebas objetivas. Cualquier otro tipo de aprendizaje es una pérdida de tiempo y por tanto deja de ser importante. Se dejan de lado aspectos como la socialización de los niños, la formación como ciudadanos, la autoestima, el aprender a aprender… ¿Dónde quedan entonces las Competencias, señor ministro?
Con estas pruebas estándares y objetivas, se dejan de evaluar aspectos trascendentes en la Educación de los alumnos, simplemente porque estos no son cuantificables: la capacidad crítica, la comprensión de diferentes perspectivas en conflicto, los valores, la creatividad, el sentido crítico, la formación moral y ética…
Lo que evalúan son aspectos como la reproducción de datos y la ejecución de algoritmos, procesos de orden inferior, dejando de lado los procesos de orden superior tales como la comprensión la indagación, la valoración o la creatividad.
¿No forman acaso estos aspectos parte del desarrollo de las Competencias? ¿No resulta por tanto incompatible el cumplimiento de la normativa europea a causa de “su” ley?
Por si todo esto no fuera suficiente, este tipo de evaluaciones externas y objetivas contribuyen a legitimar las metodologías didácticas más tradicionales y obsoletas.
Está plenamente reconocido por la comunidad educativa internacional que los métodos autoritarios tradicionales, meramente memorístico-transmisivos son ineficaces, y que es mediante la participación activa del aprendiz en la construcción de su aprendizaje y mediante las relaciones que establece, como este aprendizaje será realmente significativo y valioso.
Sin embargo, un sistema de evaluación objetiva donde tan sólo hay una respuesta válida cuantificable nos perpetúa en el más retrógrado positivismo, imposibilitándonos para la innovación y la mejora, y por ende para la calidad en la Educación. ¿No era la Mejora de la Calidad Educativa la finalidad de esta ley? Nuevamente se contradice señor ministro.
No pienso pasar por alto el hecho de que estas evaluaciones externas van a suponer un medio para clasificar a los centros según los resultados obtenidos, como si de la categoría de un hotel se tratara. Dependiendo del “número de estrellas” que se obtengan, el prestigio y la remuneración económica que obtendrán los centros variará. Esto me hace volver a la idea de que lo importante dejará de ser lo que ocurra en las aulas, lo que los alumnos aprendan, para pasar a serlo tan sólo los resultados de las pruebas.
Ya en 2010, el Defensor del Pueblo, ante sus incipientes experiencias en diferentes Comunidades Autónomas con la evaluación externa, advirtió de que las pruebas de evaluación no podían ser utilizadas para clasificar los centros…
Ya podemos comprobar cómo siguen sus recomendaciones.
Este tipo de indicadores y clasificación repercutirán, además, en el profesorado de manera determinante, generando un aumento de la ansiedad, falta de autonomía y presión (sólo hay que ver la avalancha de críticas que recibe el profesorado cada vez que se publican los resultados del informe PISA), deviniendo todo ello en un descenso de la motivación del profesorado, del reconocimiento social. Se culpabiliza a los maestros de los malos resultados, como si sólo el maestro fuera el responsable: ¿dónde quedan las Administraciones Educativas en la asunción de responsabilidades? ¿Qué hay de las decisiones que políticos, desde sus escaños, toman a cerca de los presupuestos destinados a la Educación? ¿Acaso ese tipo de decisiones no repercuten en el estado de nuestro Sistema Educativo?
Pero además parece olvidarse, señor ministro, de que nuestros alumnos, nuestros centros tampoco viven las mismas realidades sociales.
Con el planteamiento y el discurso de estas pruebas objetivas “universales”, de estos estándares “para todos iguales”, su gobierno asume que todas las escuelas son iguales. Se esconden detrás del eslogan de igualdad de oportunidades.
Todos sabemos que nada más lejos de la realidad.
¿Igualdad de oportunidades? ¿Cómo puede serlo si se obvian las condiciones en las que tiene lugar el trabajo en los centros escolares, el origen social, las características del alumnado que a él acude?
Para que comenzara realmente esa igualdad, se deberían estandarizar los recursos al alcance de los distintos centros: bibliotecas, material audiovisual, número de docentes, instalaciones, todo ello teniendo en cuenta el contexto en que está ubicada cada centro, dotando de más recursos a los centros escolares que vayan a recibir alumnado con características especiales, bien por contextos desfavorecidos, bien por necesidades educativas especiales.
Muy al contrario, lo que medidas de este tipo promueven es premiar a quienes mejores resultados obtienen, dotándoles de aún más recursos. Promoviendo que los recursos se acumulen en manos de los que, precisamente, menos los necesitan y aumentando aún más la brecha social, ya de por sí terriblemente grande.
Obviamente, detrás de todo esto no hay más que un intento de perpetuar las diferencias sociales, de hacer insalvables las diferencias por nacimiento, retrotraernos a una sociedad de castas (casta económica, pero también casta cultural). Esto supone un verdadero ataque a la esencia de la sociedad democrática.
Estas pruebas externas tienen también graves consecuencias en alumnos. Cada prueba, generará en el alumnado mayor estrés y nerviosismo, y por tanto mayor malestar en la escuela, abandono y fracaso escolar.
La estrategia correcta sería evitar ese malestar, no presionar aún más a los alumnos para que aprueben aún menos, y sobre todo proporcionarles formas de aprendizaje mucho más cercanas a ellos, a sus intereses, a su forma de construir el mundo.
¿Cuántos abandonos serán necesarios, cuántos lloros en niños de 7-8 años, para que consideren que el nivel de exigencia es el aceptable?
¿Es lícito hablar de alumnos fracasados porque no han superado alguna materia, o una prueba objetiva?
Debemos tener muy presente, que cuando un alumno “fracasa”, quien fracasa realmente es la sociedad, que no ha sabido proporcionar a ese ciudadano los estímulos y recursos adecuados para su aprendizaje y completo desarrollo.
Hablan de exigencia y cultura del esfuerzo, callando que según informes internacionales, como TALIS, España está a la cabeza en tiempo destinado en las tareas para casa (los deberes), que el estudiante español tiene 4 horas más de clase que la media de la OCDE…
Sea quizá, que para ustedes que la calidad de la enseñanza se mide por horas dedicadas a tareas infructuosas, en lugar que por aprendizajes realizados. Seguimos, por tanto hablando de diferentes tipos de calidad.
Como comencé diciéndole en esta carta, señor Wert, todos apostamos por la calidad de la Educación en España.
Pretender, tras todos los argumentos aquí expuestos, que las pruebas externas van a contribuir a ella es estar ciego a la realidad.
Esas pruebas tan sólo podrán cuantificar unos pocos datos académicos de nuestro alumnado, pero resultan un instrumento totalmente ineficaz a la hora de detectar y diagnosticar cuáles son las carencias de nuestro sistema educativo, de proponer y desarrollar medidas adecuadas para lograr su mejora.
Para lograr este objetivo de calidad, no podemos perder en ningún momento de vista los factores contextuales que influyen tanto en los niños como en el funcionamiento de los centros; la revisión de las ratios en las aulas, el aumento en los recursos personales y materiales en los centros, la formación continua del profesorado, la implicación de la comunidad educativa…
Por ello, deberían desarrollarse indicadores fiables del desempeño de la labor docente, del desarrollo de proyectos pedagógicos, del funcionamiento de los centros… y no olvidarse en ningún momento de las políticas y el estado general del Sistema, todo ello sin interferir en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
No se olvide, señor Wert, que el objetivo de un ministro de Educación es promover la misma, no acabar con ella.
Me despido de usted, emplazándole a tomar medidas ante los despropósitos a los que en esta carta he hecho referencia.
Atentamente
Irene Rincón García
Maestra de Educación Infantil
Licenciada en Psicopedagogía
Master en Políticas y Prácticas de Innovación Educativa
Miembro de la Asociación Proinnova-Master para la promoción de la mejora educativa